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Diskurs inklusive SchuleAlle Kitas und Grundschulen stehen vor der menschenrechtlich begründeten Aufgabe, sich zu inklusiven Bildungseinrichtungen weiterzuentwickeln. Dabeibieten ihnen die drei Fassungen des Index für InklusionUnterstützung. Wie sie ihn nutzen und welche Erfahrungensie mit ihm machen, stellt dieser Band dar. Mit seinen Pra-Spektrum von Anregungen für Menschen, die sich aufdem Weg zu mehr Inklusion befinden – auch unter denaktuellen, mitunter schwierigen Bedingungen. Gerahmtwerden sie durch einen Rundblick auf die Diskussion, dieaktuelle Umsetzung und Herausforderungen InklusiverBildung sowie Beiträge zu den Fragen, wie Qualifikation fürund Unterstützung von inklusiven Entwicklungsprozessengestaltet sein können.Diskurs inklusive Schuleherausgegeben von Dietlinde Vanier und Timm AlbersDie Herausgeber*innenInes Boban und Prof. Dr. AndreasHinz sind an der Philosophischen Fakultät III – Erziehungswissenschaftender Martin-Luther-Universität HalleWittenberg tätig und arbeiten seitMitte der 1990er Jahre im Bereichinklusiver Bildung – auch im internationalen Kontext. In diesem Zusam978-3-7815-2039-4menhang stießen sie 2000 auf denenglischen Index for Inclusion undadaptierten die Fassung für Schulefür deutschsprachige Verhältnisse.Boban / Hinz (Hrsg.)und verschiedene Zielrichtungen verfolgen, bietet er einErfahrungen mit dem Index für Inklusionxisberichten, die von unterschiedlichen Punkten ausgehenInes BobanAndreas Hinz(Hrsg.)Erfahrungen mit demIndex für InklusionKindertageseinrichtungen und Grundschulenauf dem Weg

Boban / HinzErfahrungen mit demIndex für Inklusion

Schulentwicklung inklusivherausgegeben vonDietlinde Vanier und Timm Albers

Ines BobanAndreas Hinz(Hrsg.)Erfahrungen mit demIndex für InklusionKindertageseinrichtungen undGrundschulen auf dem WegVerlag Julius Klinkhardt"AD (EILBRUNN s

Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrensaufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de.Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikationin der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Datensind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. Ú BY *ULIUS LINKHARDT Das Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt.Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmungdes Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen,-IKROVERlLMUNGEN UND DIE %INSPEICHERUNG UND 6ERARBEITUNG IN ELEKTRONISCHEN 3YSTEMEN "ILDNACHWEIS #OVERFOTO Ú 3UZANNE 4UCKER SHUTTERSTOCK Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten.0RINTED IN 'ERMANY Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.)3".

5InhaltsverzeichnisEinleitungInes Boban und Andreas HinzVorwort . 71 GrundlagenInes Boban und Andreas HinzDer Index für Inklusion – eine Einführung . 112 Erfahrungen – Schwerpunkt KindertageseinrichtungenAndrea Platte und Biggi GronowskiWillkommen?! –Fragen am Anfang der (institutionellen) Bildungslaufbahn . 43Jaqueline Erk und Christine SchubertTeilhabe als zentraler Aspekt inklusiver Praxis in der Kita . 53Jo Jerg, Sabine Kaiser und Stefan Thalheim„Inklusion als Rahmen in dem alles, die ganze pädagogische Arbeit abläuft“ –Erfahrungen mit dem Index für Inklusion in vier Kindertageseinrichtungenals Teil des Sozialraums und der Kommune . 633 Erfahrungen – Schwerpunkt GrundschuleChristina Lang und Mark WinterSchul- und Inklusionsentwicklung an der Kettelerschule Bonn . 75Philine Schubert und Johanna GermerErfahrungen mit dem Index für Inklusion in der Kinderschule Bremen . 85Anke GrafeMit dem Index für Inklusion ein Leitbild entwickeln –erste Schritte zur inklusiven Schule in Buchholz . 98Raymund Elfring und Georg HermannsPädagogik der Vielfalt als Entwicklungschance –auf dem Weg zum gemeinsamen Lernen in Stolberg . 107

6 InhaltsverzeichnisDörte Fandrey, Britta Funda, Petra Gutsche, Corinna Havenstein undChristiane Winter-WitschurkeDer Index für Inklusion in Schulen, Schulbegleitung und Fortbildungin Schulen im Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ in Brandenburg . 116Irene Gebhardt und Angela GredlerDer Index für Inklusion als Basis für Vernetzung von Bildungseinrichtungenund die inklusive Entwicklung der Gemeinde . 126Ines BobanErfahrungen von Kindern mit inklusiver Schulentwicklungauf der Basis des Index für Inklusion . 1354 Der Index für Inklusion als Basis für Qualifizierung und UnterstützungBarbara BrokampExterne Prozessbegleitung mit dem Index für Inklusion –wie lernt man das? . 155Robert Kruschel und Andreas HinzDer Index für Inklusion als Basismaterial für landesweiteUnterstützung inklusiver Schulentwicklung. 1645 ZusammenfassungInes Boban und Andreas HinzEin Zwischenfazit . 173Autor*innen dieses Bandes . 177

7Ines Boban und Andreas HinzVorwortMit diesem Band legen wir eine Zusammenstellung von Erfahrungen mit demIndex für Inklusion im deutschen Sprachraum vor. Kein Mensch weiß, wie weitverbreitet er ist, was hier alles in Verbindung mit dem Index für Inklusion – odergenauer gesagt: mit den drei deutschsprachigen Fassungen des Index für Schulen,Index für Kindertageseinrichtungen und des Kommunalen Index – getan wirdund zu welchen Prozessen und Ergebnissen sie beitragen. Bislang gibt es sehrwenige Forschungsberichte zu diesem Thema (vgl. Hinz u.a. 2013 sowie Jerg,Schumann & Thalheim 2014), recht verstreut tauchen Erfahrungsberichte auf.So finden wir, dass es über zehn Jahre nach Erscheinen der ersten schulischenFassung des Index an der Zeit ist, Erfahrungen zusammenzutragen. Dabei haben wir uns darum bemüht, verstärkt solche zusammenzustellen, die bisher nochnicht in entsprechenden Übersichten (vgl. z.B. Boban & Hinz 2011) zu findensind. Bestärkt durch die Anfrage des Klinkhardt-Verlags zu diesem Sammelband,haben wir Nutzer*innen des Index nach ihren Erfahrungen mit diesem Materialgefragt und waren selbst sehr gespannt, was sie rückmelden würden. Jetzt könnenwir mit diesem Band entsprechende Schilderungen vor allem aus dem Elementarund Grundschulbereich präsentieren.Gerade in einer Zeit teilweise recht widersprüchlicher Praxisentwicklung (vgl.Hinz 2013), in der Schulen über unzureichende Implementierungsstrategien undAusstattungen klagen, erscheint es wichtig, mit Beispielen zu zeigen, dass inklusive Entwicklungen auch unter den aktuellen Bedingungen möglich und sinnvollsind. Inmitten aller Spannungsfelder, in die inklusive Pädagogik eingebettet istund bei allen konträren Ansprüchen, mit denen sie konfrontiert ist, gelingen inklusive Prozesse in Bildungseinrichtungen. Dabei wollen wir von vornherein dasMissverständnis vermeiden, dass solche pragmatischen Entwicklungen unter denaktuellen Bedingungen womöglich Forderungen nach einer angemessenen politischen Umsetzung von Inklusion relativieren oder gar dementieren könnten. Es istvielmehr wichtig, dass beides sich ergänzt – pragmatische Entwicklungen und politische Forderungen. Damit erscheint es sinnvoll, jeweils zu entscheiden, welchesThema und welcher Aspekt inklusiver Pädagogik eher in die Arena der politischenAuseinandersetzungen gehören und welche aufgrund eigener Gestaltungsmöglichkeiten eher in der Organisationsentwicklung verortet werden können.

8 Ines Boban und Andreas HinzDer vorliegende Band enthält als Kern eine Reihe unterschiedlicher Beispiele dafür, wie Bildungseinrichtungen den Index für die Entwicklung inklusiver Pädagogik nutzen – von unterschiedlichen Startpunkten aus und mit verschiedenenMethoden und Schwerpunkten. Das ist gut so und kann auch gar nicht anderssein, da der Index einen offenen Rahmen bietet, den die konkreten Beteiligten mitBlick auf die konkrete Situation jeweils sinnvoll nutzen können.Eingerahmt werden die Beiträge mit Erfahrungen durch einen einleitenden Textder Herausgeber*innen am Beginn und einen reflektierenden am Schluss. Ines Boban und Andreas Hinz führen zunächst in die Idee und Materialien desIndex für Inklusion ein, verorten ihn theoretisch und zeigen Bezüge zur laufenden Diskussion und Entwicklung von inklusiver Bildung im deutschsprachigenRaum auf.Das zweite Kapitel enthält drei Beiträge, die aufzeigen, wie Kindertageseinrichtungen den Index nutzen. Andrea Platte und Brigitte Gronowski analysieren am Beispiel einer Kitain Nordrhein-Westfalen die Fragen des Index zu einer Kultur des Willkommenheißens am Beginn formaler Bildung und stellen dabei Bezüge zu den vierStrukturelementen der Menschenrechte her. Jacqueline Erk und Christine Schubert fokussieren sich am Beispiel einer Kitain Würzburg auf die Frage der Teilhabe von Kindern und zeigen Veränderungen in den Sichtweisen Beteiligter durch die Reflexionsmöglichkeiten mit demIndex auf. Jo Jerg, Sabine Kaiser und Stephan Thalheim resümieren Erfahrungen vonIndex-Teams und Leiter*innen aus vier Kindertageseinrichtungen im BadenWürttembergischen Projekt IQUAnet, bei dem die Vernetzung von Kitas beiihrer Entwicklung zur Inklusion innerhalb des Sozialraums im Mittelpunktstand.Das dritte Kapitel verdeutlicht mit sieben Beiträgen, die sich im Schwerpunkt aufden Grundschulbereich beziehen und teilweise auch darüber hinausgehen, dassder Index für Inklusion auch hier eine Orientierung gebende und Entwicklunganregende Rolle spielen kann. Christina Lang-Winter und Mark Winter zeigen, wie sie die Arbeit mit demIndex in ihrer Schule, der Kettelergrundschule in Bonn, strukturell verankerthaben und welche Erfahrungen sie aus dieser Arbeit ziehen. Philine Schubert und Johanna Germer zeichnen nach, wie sich die Entwicklung der Kinderschule Bremen vollzogen und welche Rolle dabei der Index fürInklusion gespielt hat; dabei zeigen sie einerseits die kontinuierliche Arbeit aufund betonen anderseits markante Meilensteine. Anke Grafe beschreibt die Bewegung von zwei Schulen – einer Grundschule und einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung – inBuchholz (Nordheide) aufeinander zu und zeigt, wie eine Entwicklung von der

Vorwort 9Niedersächsischen Kooperation zwischen allgemeinen und Förderschulen hinzu einer intensiveren Zusammenarbeit dieser beiden Schulen im Sinne der Inklusion zustande kommt und wie der Index für Inklusion diese Intensivierungstärkt. Raymund Elfring und Georg Hermanns machen deutlich, wie es in derStädteregion Aachen ausgehend von einer Förderschule zu einer zunehmendenVernetzung aller Schulen mit inklusiver Zielrichtung kommt – zunächst im Primar- und später auch im Sekundarbereich. Dabei spielt der Index für Inklusionmit ausgewählten Indikatoren und externer Moderation eine Schlüsselrolle. Dörte Fandrey, Britta Funda, Petra Gutsche, Corinna Havenstein undChristiane Winter-Witschurke zeigen anhand des Brandenburgischen Pilotprojekts „Inklusive Grundschule“, wie unterschiedliche Ebenen für inklusiveEntwicklung zusammenarbeiten: ausgehend vom LISUM mit seinen Fortbildungsangeboten über Schulbegleiterinnen bis zur konkreten Schule – demSchulcampus Lehnin mit der Grund- und Oberschule „Heinrich Julius Bruns“und ihrer Arbeit mit dem Index. Irene Gebhardt und Angela Gredler berichten über den fast zehnjährigenund auf den verschiedenen Fassungen des Index für Inklusion basierenden Entwicklungsprozess der Gemeinde Wiener Neudorf, der als Vernetzungsprojektder pädagogischen Einrichtungen des Orts begann und zwischenzeitlich einProjekt der gesamten Gemeinde darstellt. Ines Boban schließlich macht vor dem Hintergrund der Erfahrungen mit derGanztagsschulentwicklung in Sachsen-Anhalt auf das viel zu selten wahrgenommene Potenzial der Kinder als kontinuierliche Partner*innen in inklusiven Entwicklungsprozessen aufmerksam und lässt einige selbst rückblickend zuWort kommen.Das vierte Kapitel enthält zwei Beiträge, die zwei ergänzende und gleichzeitig bedeutsame Aspekte in den Blick nehmen – den externer Begleitung und den landesweiter Unterstützungssysteme. Barbara Brokamp zeigt die Bedeutung externer Begleitung von inklusiven Entwicklungsprozessen auf und stellt das aus acht Modulen bestehende und aufdem Index basierende Konzept der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaftfür deren Qualifizierung vor, das sowohl im Köln/Bonner Raum als auch inanderen Bundesländern realisiert worden ist. Robert Kruschel und Andreas Hinz berichten über die Nutzung des Indexbeim landesweiten Projekt „Inklusion in der Praxis“ (InPrax), in dessen Rahmen allen Kreisen und kreisfreien Städten Schleswig-Holsteins Tandems vonModerator*innen für die Unterstützung von inklusiven Entwicklungsprozesseninnerhalb einer Schule oder schulübergreifend zur Verfügung stehen.

10 Ines Boban und Andreas HinzDen Schluss des Bandes bildet ein zusammenfassender Beitrag der Herausgeber*innen. Ines Boban und Andreas Hinz resümieren, welches Spektrum der Nutzungdes Index bzw. seiner deutschsprachigen Fassungen in diesem Sammelbanddeutlich wird, inwiefern der Index für die inklusive Entwicklung von Bildungseinrichtungen als hilfreich beschrieben wird und inwiefern er auch bestehendeWidersprüche verdeutlicht und Spannungen erhöht.Wie vielleicht bereits aufgefallen ist, nutzen wir bei vielen Begriffen die Formdes Genderns mit dem hochgestellten Stern mitten im Wort. Dadurch wollenwir auch sprachlich konsequent heterogenitätsbewusst agieren, so dass deutlichwird, dass wir jeweils das ganze kontinuierliche Spektrum von Geschlechterrollenmeinen, das tradierterweise den beiden Rollen des Männlichen und Weiblichenzugeschrieben wird.An dieser Stelle wollen wir den vielen Beteiligten ausdrücklich Dank sagen: AllenBeitragenden danken wir für ihre Bereitschaft, neben allen alltäglichen Arbeitenauch noch diese zu übernehmen. Sie ist umso bemerkenswerter, als das Schreibenvon Texten für Bücher für viele von ihnen keine Routine ist, da sie vor allemin Bildungseinrichtungen pädagogisch arbeiten. Zudem bedanken wir uns beiunserer Sekretärin Dagmar Günther, die auch die Texte dieses Bands in gewohntzuverlässiger Weise korrekturgelesen hat. Und wir danken Dietlinde Vanier alsHerausgeberin der Reihe und dem Klinkhardt-Verlag für das Vertrauen, mit unsdiese Schriftenreihe zu beginnen – insbesondere für die kooperative Art und Weise bei der Erstellung dieses Buchs.Halle an der Saale, Januar 2015Ines Boban und Andreas HinzLiteraturBoban, Ines & Hinz, Andreas (2011): „Index für Inklusion“ – ein breites Feld von Möglichkeitenzur Umsetzung der UN-Konvention. In: Flieger, Petra & Schönwiese, Volker (Hrsg.): Menschenrechte – Integration – Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn:Klinkhardt, 169-175Hinz, Andreas (2013): Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit?! Kritische Anmerkungen zu zehn Jahren Diskurs zur schulischen Inklusion. Inklusion Online – Zeitschrift für Inklusion.H. 1. Online unter: n/article/view/201/182Hinz, Andreas, Boban, Ines, Gille, Nicola, Kirzeder, Andrea, Laufer, Katrin & Trescher, Edith(2013): Entwicklung der Ganztagsschule auf der Basis des Index für Inklusion. Bericht zur Umsetzung des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ im Land Sachsen-Anhalt.Bad Heilbrunn: KlinkhardtJerg, Jo, Schumann, Werner & Thalheim, Stephan (Hrsg.) (2014): Vielfalt gemeinsam gestalten.Inklusion in Kindertageseinrichtungen und Kommunen. Erfahrungen und Erkenntnisse aus demProjekt IQUAnet. Reutlingen: Diakonie

111 GrundlagenInes Boban und Andreas HinzDer Index für Inklusion – eine Einführung„Mit dem ‚Index für Inklusion‘ liegt jetzt ein Instrumentarium vor, mit demSchulentwicklung als Prozess in Richtung Inklusion schrittweise vorangebrachtwerden kann – orientiert an den Gegebenheiten der einzelnen Schule und unterBeteiligung aller“ (Deppe-Wolfinger 2005, 109). So kurz lässt sich das Potenzialdes Index für Inklusion für Schulen zusammenfassen!Um die Inhalte der Beispiele besser verstehen zu können, stellen wir im folgendenText den Index für Inklusion als Instrument zur Entwicklung von Bildungseinrichtungen und sein Verständnis von Inklusion vor. Dazu beschreiben wir zunächst, wie wir mit dem englischen ‚Index for Inclusion‘ in Kontakt gekommensind und was uns an ihm fasziniert hat. Daran schließen sich Informationen überden Index selbst, die Adaption der deutschen Schulversion sowie Informationenüber die beiden weiteren deutschen Fassungen des Index für Kindertageseinrichtungen sowie des Kommunalen Index an. Um eine Verbindung zum deutschenDiskurs herzustellen, ziehen wir die Menschenrechte als wichtige Basis von Inklusion heran, bevor wir das Inklusionsverständnis des Index darstellen und Spannungsfelder zum deutschen Diskurs aufzeigen. Dieser theoretischen Verortungfolgen differenziertere Informationen über den Index und seine zwei wesentlichenVorschläge für inklusive Entwicklungsarbeit mit seinen Materialien (Indikatorenund Fragen). Da diese Indexe jeweils mehrere hundert Fragen stellen, aber keineeinzige Antwort geben, haben wir Überlegungen angestellt, welche vorhandenenund teilweise recht verbreiteten Ansätze pädagogischer Arbeit mit seinem Anliegen harmonieren und insofern Anregungen für Entwicklungsrichtungen seinkönnten. Schließlich spitzen wir die Herausforderung inklusiver Pädagogik aufdie Gestaltung inklusiver Lernarrangements zu, in Verbindung mit der KritischenPsychologie Klaus Holzkamps. Den Beitrag beenden wir mit einem kurzen Fazit.

12 Ines Boban und Andreas Hinz1 RückblickIm Jahr 2000 besuchten wir in Manchester die ISEC, die bis dahin alle fünf Jahreals „International Special Education Conference“ stattfand und seitdem als „Inclusive Supportive Education Conference“ firmiert. Mit über 1000 Teilnehmenden aus mehr als 100 Ländern gab es dort ein Kaleidoskop weltweit diskutierterThemen. Und in einem Workshop mit ca. 500 Menschen wurde ein Materialvorgestellt, das in diesem Jahr neu herausgegeben worden war: Der ‚Index forInclusion‘ (vgl. Booth & Ainscow 2000).Mit den Hamburger Erfahrungen als Sonderpädagogin in und WissenschaftlicheBegleiterin von Integrationsklassen in der Sekundarstufe I (vgl. Schley, Boban& Hinz 1989) bzw. als Wissenschaftlicher Begleiter von Integrationsklassen inGrundschulen (vgl. Wocken, Antor & Hinz 1988) und Integrativen Grundschulen in sozialen Brennpunkten, das im Rückblick bei weitem inklusivste Konzept im deutschen Sprachraum (vgl. Hinz u.a. 1998), war sehr schnell klar: Hierwurde etwas vorgestellt, das für Orte, die ‚Schulen für alle‘ werden und sein wollten, eine stärkende, unterstützende Rolle spielen könnte.Es war die Zeit, als die Qualitätsdebatte in Deutschland im Schulbereich ankamund Qualität dort fast durchweg über die Leistungsergebnisse von Schüler*innen,zudem standardisiert mit Normerwartungen, definiert wurde. Dies war kaum zuvertreten für Pädagog*innen, die sich gerade die Akzeptanz von Heterogenität unddie Vielfalt von Lernwegen im breitesten Sinne auf die Fahnen geschrieben hatten und die überlegen mussten, was in solchen Qualitäts-Testzeiten ‚zieldifferentsonderpädagogisch förderbedürftige Schüler*innen‘ tun könnten. Mit dem Indexwurde eine andere Möglichkeit aufgezeigt, wie Qualität definiert werden kann,und das war eine faszinierende Perspektive. Insofern war für uns sehr schnell klar,dass wir etwas mit diesem Material tun wollten.2 Entwicklung des deutschsprachigen Index für Schulen undweitere VersionenDer Index für Inklusion baut auf Arbeiten in den USA und Australien auf, wozunächst nur die Qualität der schulischen Situation eines Kindes im Blick war.Er weitet diesen Fokus nun auf die ganze Einrichtung aus und hat damit einensystemischen Zugang (vgl. Boban & Hinz 2003, 2). Nach seiner Erarbeitung miteiner vielfältigen Projektgruppe Ende der 1990er Jahre für England erwies er sichzunehmend attraktiv für Menschen in anderen Ländern. So entstanden viele Fassungen in anderen Sprachen, bevor wir an die deutsche Version herangingen. Gegenwärtig gibt es Versionen auf Albanisch, Arabisch, Baskisch, Bosnisch, Bulgarisch, Chinesisch, Dänisch, Finnisch, Französisch (in Quebec), Hebräisch, Hindi

Der Index für Inklusion – eine Einführung 13(in Indien), Holländisch, Italienisch, Japanisch, Katalanisch, Kroatisch, Lettisch,Maltesisch, Norwegisch, Portugiesisch (in Portugal, Brasilien), Rumänisch, Russisch, Schwedisch, Serbisch, Spanisch (in Spanien, Lateinamerika), Tschechisch,Ungarisch, Urdu (in Pakistan), Vietnamesisch und Walisisch. Zunehmend wirdauch die englische Version für Kindertageseinrichtungen in andere Sprachenübersetzt (vgl. z.B. Booth, Ainscow & Kingston 2006b). Die UNESCO finanzierte zudem eine Untersuchung in Brasilien, England, Indien und Südafrika, umzu klären, wie weit der Index auch in ökonomisch ‚armen‘ Ländern des Südensangemessen genutzt werden kann (vgl. Booth & Black-Hawkins 2001).2.1 Adaption des Index für SchulenIn zwei aufeinanderfolgenden Semestern diskutierten wir mit 14 Studierenden dieerste und dann auch die verbesserte zweite englische Version des Index im Rahmen unseres Forschungsseminars an der Universität Halle und entwickelten so dieadaptierte Fassung für Schulen. Dabei beschäftigten uns u.a. folgende inhaltlicheÜberlegungen (vgl. Hinz 2012): Sollte der Index ‚für Inklusion‘ heißen oder womöglich doch lieber ‚für Integration‘? Integration war zu der Zeit gut eingeführt, aber zunehmend unklargeworden im Unterschied zum kaum bekannten und gerade erst von wenigendiskutierten Begriff der Inklusion, der die aufkommende Heterogenitätsdebatte an den internationalen Diskurs anzuschließen versuchte (vgl. Hinz 1996,2000, 2002, 2004, Sander 2002, 2003). Da aber Inklusion im Index etwaseindeutig anders Akzentuiertes meinte als die Integration einer bestimmten,vorher ausgeschlossenen Gruppe von Menschen, war klar, dass wir den Inklusionsbegriff wählen würden. Welches Verständnis von Inklusion vertritt der Index selbst? Im Rückblick dominierte zunächst die Einschätzung, dass eine Schule entweder inklusiv ist odernicht – also ein deutlich strukturell bestimmtes Verständnis. Die prozessualeEbene von Inklusion kam erst nach und nach in den Blick: Demnach konnteeine Schule auch ein Stückchen inklusiver werden als sie vorher war. Gleichwohl blieb und bleibt die Frage der Balance zwischen beiden Ebenen bisherund wohl auch in Zukunft eine nicht beantwortete (und vielleicht auch nichtgenerell beantwortbare). Eine mit dem Inklusionsverständnis verbundene grundlegende Frage war, wiedie Balance zwischen einem maximalistischen und einem relativistischen Zugang zur Inklusion hergestellt werden kann: Für die Entwicklung des ‚Nordsterns‘ als normative Grundorientierung einer Schule ist es wichtig, nicht ‚zukurz zu springen‘ und eine ‚weite Perspektive‘ aufzumachen; damit droht aberfür viele Praxissituationen die Anschlussfähigkeit verloren zu gehen. Insofernwar es wichtig, im Index die inklusive Pädagogik für alle Schulen zugänglich zumachen – aber dann konnte die Unverbindlichkeit dazu beitragen, Inklusion zu

14 Ines Boban und Andreas Hinzeinem modischen und nichtssagenden „In-Begriff“ (Haeberlin 2007) werdenzu lassen.Bei einer Rückmelderunde von kritischen Leser*innen des Entwurfs in allendeutschen Bundesländern, in Österreich, der Schweiz und Südtirol – darunter Lehrer*innen, Eltern, Schulleiter*innen, Ministeriumsvertreter*innen,Wissenschaftler*innen, Fortbildner*innen und andere – war das Spektrum anReaktionen beeindruckend. Es reichte von: ‚Genial! Endlich gibt es so ein Material, darauf habe ich gewartet!‘ bis hin zu: ‚Das ist ein Burn-Out-Programm!Wollt ihr denn alle demoralisieren? In keiner einzigen Schule meines Bundeslandes wird jemand auch nur eine Frage mit ja beantworten können!‘ Im Indexschienen dieser Reaktion zufolge Diskussionen weit entfernt von der Realitätgeführt zu werden. Hier war offensichtlich die Intention nicht genügend deutlich geworden, dass es sich beim Index nicht um eine Checkliste für die ‚guteinklusive Schule‘ handelt und jede Nein-Antwort auf eine ‚defizitäre und exklusive Schule‘ verweist. Vielmehr geht es darum, auf einer klaren Basis Entwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen und den Schulen, die sich als ‚Schule füralle‘ verstehen, nächste Schritte anzubieten. Der Konsens über diese Zielsetzung – Angebot eines Buffets statt einer verpflichtenden Qualitäts-Checkliste– erschien uns schon damals als Voraussetzung für eine sinnvolle Arbeit mitdem Index. Überhaupt gab es zahlreiche Fragen in Bezug auf die Begrifflichkeiten im Index,beginnend mit der Benennung seiner drei grundlegenden Dimensionen vonInklusion: „inclusive cultures, policies and practices“ – sprachlich korrekt eher„Kulturen, Grundsätze und Praxis“ oder inhaltlich sinnvoll eher „Kulturen,Strukturen und Praktiken“? Leider waren hier unterschiedliche Rahmenbedingungen beim Index für Schulen und dem für Kindertageseinrichtungen gegeben: Während der Schul-Index adaptiert werden konnte, durfte der Kita-Indexlaut dem englischen Herausgeber lediglich übersetzt werden. Dabei wurden dieFreiheitsgrade der Übersetzung leider eher sprachlich korrekt denn inhaltlichsinnig interpretiert, so dass es unglücklicherweise für die gleichen Dimensionenin den verschiedenen Versionen des Index unterschiedliche Bezeichnungen gibt(vgl. Booth, Ainscow & Kingston 2006b). Auch die eigene Beteiligung alsexterne Beratung für den Kita-Index verhinderte nicht, dass dort neben den unterschiedlichen Bezeichnungen Beispiele aus pakistanischen Familien zu lesensind, die für englische Erzieher*innen hoch brisant, für deutschsprachige abernicht direkt weiterführend sind. Ein anderer Aspekt war, wie die Bezugnahme des Index auf die Verhältnisse inEngland und die dazu so unterschiedlichen in den deutschsprachigen Ländernbzw. Landesteilen oder Schulabteilungen im deutschen Index abzubilden wären. Dies kann wiederum ein Beispiel verdeutlichen: Das stark dezentralisierteund den Local Education Authorities (LEA) unterstellte englische Schulsystem

Der Index für Inklusion – eine Einführung 15weist der einzelnen Schule deutlich mehr Kompetenzen zu, etwa bei der Finanzierung der Schule oder der Einstellung von Personal, die dann auch von einemGremium der Schule, dem „governing body“ kontrolliert werden. So etwas gibtes nirgends im deutschen Sprachraum. Damit stellt sich die Frage von analogenbzw. anderen sinnvollen Strukturen. Die Lösung war hier, schulische Gremien trotz ihrer deutlich geringeren Einflussmöglichkeiten als halbwegs analogeStruktur an die Stelle des „governing body“ zu setzen. Eine andere Fragestellung für die Ausgestaltung des Index war, wie detailliertseine Empfehlungen sein sollten. Als Anregung kann es durchaus sinnvoll sein,Vorschläge für den Ablauf eines Schulentwicklungstags mit seinen wesentlichenImpulsen aufzunehmen. Auch kann es als Orientierung hilfreich sein, Zeiträume für die Phasen des Index-Prozesses zu nennen, die auf Erfahrungen beruhen. Jedoch könnte andererseits zum einen der (Ein-) Druck aufkommen, dasshier Vorgaben gemacht würden – was keineswegs passieren soll – und zumanderen könnten sich erfahrene Schulentwicklungsbegleiter*innen entmündigtfühlen. Die Herausforderung bestand also darin, eine Balance zwischen der Detailliertheit von Prozessen und der Generalisiertheit als Entwicklungsrichtungzu finden und zu gestalten. Lange Diskussionen gab es über die im Index enthaltenen Fragebögen. Zunächst wurde bezweifelt, ob sie überhaupt sinnvoll sind, denn die Gefahr desschlichten Kopierens und damit des unreflektierten Einsatzes von Materialien,die mit einiger Wahrscheinlichkeit an den Bedarfen – und vielleicht auch Nöten – der Beteiligten einer Schulgemeinschaft vorbeigehen, wurde als erheblich eingeschätzt. Ohnehin sollten in den Schulen – wenn überhaupt – eigeneFragebögen entwickelt werden, die genau auf die aktuelle Situation eingehenkönnen. Wie also könnte der Index zu einer solchen Adaptierungsfreudigkeitin der Praxis beitragen?Im Rückblick sind diese intensiven Überlegungen und Diskussionen nicht mehrim Detail zu rekonstruieren. Immerhin war es aber möglich, im Seminar einenKonsens zu finden und den auch als gemeinsame Lösung zu formulieren. Mitunter wurde dies erleichtert durch die Selbstberuhigungsstrategie, dass dies ja nur dieerste, also eine sehr vorläufige Auflage sei und eine zweite spätestens in drei Jahrenfolgen würde – ein Irrtum, wie wir mittlerweile wissen.Mittlerweile gibt es eine mehr als zehnjährige Nutzung des schulischen Index, derimmer wieder nachgedruckt wurde. Die vom GEW-Hauptvorstand herausgegebene Version für Kindertageseinrichtungen (vgl. Booth, Ainscow & Kingston2006b) unterscheidet sich als Übersetzung der englischen Version für „early yearsand child care“ (vgl. Booth, Ainscow & Kingston 2006a) nicht nur in denBegrifflichkeiten: Inhaltlich bezieht sie sich stärker auf das Spiel als wesentlichekindliche Tätigkeit – was dem schulischen Index eigentlich auch gut täte.

16 Ines Boban und Andreas Hinz2.2 Kommunaler Index für InklusionEine wesentliche inhaltliche Erweiterung der Unterstützungsmöglichkeiten durchdie deutschsprachigen Versionen des Index für Inklusion kommt durch die Entwicklung eines „Kommunalen Index für Inklusion“ durch die Montag StiftungJugend und Gesellschaft (vgl. MSJG 2011) zustande, der an einen Entwurf

Index für Inklusion im deutschen Sprachraum vor. Kein Mensch weiß, wie weit verbreitet er ist, was hier alles in Verbindung mit dem Index für Inklusion – oder genauer gesagt: mit den drei deutschsprachigen Fassungen des Index für Schulen, Index für Kindertageseinrichtung